Wie zich wenst te verdiepen in onderwijs voor wereldburgerschap, loopt het risico verstrikt te raken in terminologische verwarring. Alleen al in Nederland hebben we een rijke traditie aan termen: mondiale vorming, ontwikkelingseducatie, internationale vorming, vredeseducatie, leren voor duurzaamheid, mensenrechteneducatie, en zo meer. De laatste jaren klinken bovendien sterker wordende pleidooien voor burgerschapsvorming, waarbij een internationale dimensie vanzelfsprekend lijkt. En ook media-educatie staat in de aandacht: het ontwikkelen van ‘geletterdheid’ in het kritisch en selectief omgaan met boodschappen en signalen uit de rijke mediaomgeving.²¹

Extra verwarrend is de status van deze vorming en educatie: het gaat nooit om nieuwe ‘schoolvakken’, maar om aanpakken en aandachtsvelden die vooral moeten landen in het bestaande curriculum, dus in de huidige schoolvakken en leergebieden. Wereldburgerschap in het onderwijs is daarom ook een zaak van aardrijkskunde, geschiedenis, economie, maatschappijleer, culturele en kunstzinnige vorming, Nederlands, Engels, enzovoorts.

We willen hier niet uitvoerig stilstaan bij al deze termen en tradities. Wereldburgerschap in het onderwijs staat voor alle activiteiten op scholen met betrekking tot kennis, vaardigheden en waarden die van belang zijn bij een internationale oriëntatie op de samenleving. Alle educatie- en vormingstradities kunnen hierbij een plaats hebben, vrijwel alle schoolvakken kunnen een zinnige bijdrage leveren.

Internationale trend

Elk land heeft zo zijn eigen termen. Globales Lernen is in Duitsland als begrip ingeburgerd.²² In het Verenigd Koninkrijk zijn global education, citizenship education en education for global citizenship veelgebruikte termen. Beide landen beschikken ook over een rijk palet aan andere, deels wat verouderde termen die min of meer hetzelfde aanduiden, net zoals dat in Nederland het geval is. In vrijwel alle West-Europese landen kent onderwijs voor wereldburgerschap, zoals we het hier zullen noemen, een lange traditie en een rijke literatuur.

Er is zelfs sprake van een wereldwijde trend, zoals Kenneth Tye in de jaren negentig vaststelde op basis van een inventarisatie in ruim vijftig landen.²³ In de meeste van die landen bleken op scholen mondiaal getinte onderwerpen aan bod te komen, zoals milieu, bevolkingsvraagstukken, interetnische relaties, vrede, democratie en mensenrechten.²⁴ Het gaat dan niet alleen om rijke landen zoals Australië, Canada of Japan, maar ook om opkomende naties als Zuid-Korea, Rusland en China. Rusland heeft een nationaal netwerk van tien centra voor mondiale vorming die scholen ondersteunen. In China is weliswaar geen equivalent van de term global education in zwang, maar scholen besteden wel aandacht aan internationaal besef, mondiale milieuvraagstukken, de globalisering van de economie en internationale bevolkingsvraagstukken. In Beijing is een projectbureau ‘Onderwijs voor Internationaal Begrip’ gevestigd, dat de stoot geeft tot de herziening van leerplannen, het mondialer maken van schoolboeken en het opzetten en uitvoeren van docententrainingen.

Het is niettemin duidelijk dat onderwijs voor wereldburgerschap toch vooral een zaak is van de rich men’s world. Je zou het kunnen typeren als de manier waarop wij ons op onderwijsniveau rekenschap geven van de ongelijke wereldverhoudingen en onze (veranderende) positie daarin. Als we verschillen in terminologie terzijde schuiven, dan blijkt dat er internationaal veel punten van overeenkomst zijn in het denken over onderwijs voor wereldburgerschap. Het gaat daarbij bovendien om constanten: overeenkomsten die door de tijd heen standhouden.²⁵ Laten we deze kernprincipes langslopen.

Kernprincipes onderwijs voor wereldburgerschap

1. Kennisbasis

Onderwijs voor wereldburgerschap vereist in de eerste plaats een kennisbasis. Of zoals Hanvey het al in 1976 formuleerde: een “state-of-the-planet awareness”.²⁶ Kennis van zowel ruimtelijke verschillen (in natuur, hulpbronnen, economie of welvaart) als van ontwikkelingen in de tijd (bijvoorbeeld kolonisatie en dekolonisatie, het proces van globalisering) behoort hier vanzelfsprekend toe.

Daarnaast gaat het om enig inzicht in de onderlinge afhankelijkheid op wereldschaal, de belangrijkste mondiale vraagstukken van dit moment en de mogelijke oplossingsrichtingen. Hicks, die in 2003 de ervaringen van dertig jaar global education op een rijtje zette, noemt in dit verband kwesties van ongelijkheid, onrechtvaardigheid, oorlog en vrede, milieu en vervreemding. De ontwikkelingsorganisatie Oxfam suggereert soortgelijke aandachtsgebieden: vrede en conflict; sociale gerechtigheid en gelijkwaardigheid; globalisering en onderlinge afhankelijkheid; duurzame ontwikkeling; diversiteit en discriminatie.²⁷ Ook een besef van verbanden tussen het lokale en het mondiale behoort tot de kennisbasis waarover men het in meerderheid eens lijkt te zijn. In de Amerikaanse benadering krijgen overigens probleemvelden (issues) minder aandacht dan in Europa. Maar het gaat slechts om een accentverschil: de diversiteit in praktijken en benaderingen is zeer groot, ook binnen de Verenigde Staten.²⁸

2. Reflectie op waarden en houdingen

Wat de rol van waarden aangaat, spreekt Hicks van de “innerlijke dimensie” van onderwijs voor wereldburgerschap. Bij de behandeling van mondiale thema’s op school gaat het onvermijdelijk ook om een verkenning van verschillende waardenperspectieven, om reflectie op de eigen waarden en gedragsnormen.²⁹

In de Britse en in bredere zin ook Europese context zijn hierbij vaak waarden en houdingen aan de orde die passen bij de Europese traditie van kritisch-democratisch burgerschap.30 Typerend is bijvoorbeeld wat Oxfam in dit verband opnoemt aan ingrediënten: gevoel van identiteit en eigenwaarde; empathie en gevoel van verbondenheid als mensheid; toewijding aan sociale gerechtigheid en gelijkwaardigheid; respect voor diversiteit; zorg voor het milieu en voor duurzame ontwikkeling; geloof dat mensen een verschil kunnen maken.³¹

Opvallend is dat kritische waarden en houdingen, zoals toewijding aan sociale gerechtigheid, in de Amerikaanse traditie van global education minder op de voorgrond staan. Er zijn echter ook veel overeenkomsten met de Europese benadering. Zo heeft de Amerikaanse auteur Case het bijvoorbeeld over de ontwikkeling van worldmindedness en empathie, over weerstand kweken tegen het denken in vooroordelen en stereotypen, en over intercultureel begrip.³²

3. Vaardigheden

Vooral in West-Europa is de gedachtevorming over onderwijs voor wereldburgerschap meegegaan in de groeiende aandacht voor vaardigheden in het onderwijs. Het is trouwens opvallend dat Britse auteurs met langdurige ervaring in ontwikkelingseducatie en internationale solidariteit deze dimensie nauwelijks noemen; zij hebben het vaak over values, maar zelden over skills.³³

De huidige aandacht voor vaardigheden lijkt vooral strategisch ingegeven: global education gaat aldus mee in wat onderwijsland vraagt. Zo behandelt het leerplan voor wereldburgerschap van Oxfam uitvoerig de benodigde global citizenship skills: kritisch denken, het vermogen om effectief te argumenteren, het vermogen om onrechtvaardigheid en ongelijkheden aan de kaak te stellen, respect voor andere mensen en een oriëntatie op samenwerking en conflictoplossing.³⁴ Zulke beoogde eigenschappen van leerlingen maken impliciet deel uit van de traditie van mondiale vorming in veel landen. Geëxpliciteerd onder de noemer vaardigheden ogen ze echter als een ongelijksoortige reeks. Niettemin wordt internationaal goed ingezien dat onderwijs voor wereldburgerschap aan dient te sluiten bij trends in het onderwijs.

Rode draad

Bovenstaand overzicht leidt tot de conclusie dat er internationaal een grote mate van overeenstemming bestaat over wat onderwijs voor wereldburgerschap dient in te houden, ondanks verschillen in cultuur en terminologie. De drie genoemde elementen vormen de rode draad: het aanbrengen van een solide kennisbasis, de reflectie op waarden en houdingen, en het leren van vaardigheden die van belang zijn om kennis en waarden in woorden en daden om te zetten. Het gaat er daarbij steeds om dat jongeren een breed mondiaal perspectief ontwikkelen op de samenleving en op hun eigen leven en burgerschap, dat zij besef krijgen van de vele vormen van verbondenheid in de wereld.

Natuurlijk heeft global education een traditie die sterk is geworteld in ideeën van internationale solidariteit in een wereld die verdeeld kon worden in het rijke Westen en het arme Zuiden. De tijden zijn veranderd, maar daarmee hoeft de notie van solidariteit niet als kind met het badwater te worden weggegooid. Vragen over het waarom, met wie en hoe van solidariteit zijn natuurlijk wel complexer geworden. Met de globalisering hebben solidariteit en internationale betrokkenheid ook een dimensie gekregen van welbegrepen eigenbelang. Het is vanzelfsprekend dat met veranderingen in de wereld ook de vormgeving van global education verandert. In de wenselijke kennisbasis is dynamiek, de waardenafwegingen veranderen van karakter en ook de discussie over vaardigheden is sterk in beweging.

Wat dit laatste betreft: global education wordt tegenwoordig ook wel opgevat als onderwijs dat jongeren in staat stelt weerbaar en succesvol te zijn in een steeds meer competitieve wereld.³⁵ Dat vereist vaardigheden als het vermogen om te blijven leren, het snel kunnen vinden en doorgronden van informatie, creativiteit, inventiviteit en talenkennis. Het gaat hierbij om employability in een wereld waarin het niet langer vanzelfsprekend is dat er volop banen en kansen zijn in wat we vroeger ‘het rijke Westen’ noemden. Uiteraard is deze benadering van onderwijs van groot belang, maar het is niet global education zoals in dit rapport bedoeld. Het gaat ons om onderwijs dat opgroeiende burgers een evenwichtige en eigentijdse oriëntatie biedt op de internationale samenleving, zodat zij leren reflecteren op de vele verbanden in de wereld en op hun eigen positie daarbinnen.

Buitenlandse inspiratie

In onze buurlanden wordt veel gedaan aan onderwijs voor wereldburgerschap. In het Vlaamse parlement werd in 2004 een programma aangenomen voor ontwikkelingseducatie, waaronder wordt verstaan: “Activiteiten van sensibilisering, bewustmaking, activering en borging die zich richten op het ontwikkelen van inzichten, houdingen en gedragingen van mensen opdat zij zouden meewerken aan de uitbouw van een meer solidaire en duurzame mondiale samenleving.”³⁶ De Vlaamse overheid subsidieert de organisatie Kleur Bekennen, die zich richt op wereldburgerschap op scholen.³⁷ In Duitsland wordt niet alleen op scholen het nodige gedaan aan Globales Lernen (een Duits equivalent van de term wereldburgerschap is niet gangbaar), maar wordt ook veel werk gemaakt van onderzoek en ontwikkeling op dit educatieve terrein.³⁸

Vooral interessant zijn de ervaringen in het Verenigd Koninkrijk. In en rond het Britse onderwijs is men zeer actief met de invulling van onderwijs voor wereldburgerschap. “Jonge mensen in het Verenigd Koninkrijk groeien op in een steeds mondialere context. Lokaal burgerschap kan alleen maar echt begrepen worden als het gezien wordt in die bredere context en als we ons rekenschap geven van de systemen die ons verbinden met andere plekken in de wereld. Leerlingen onbewust laten van de mondiale dimensie van burgerschap zou betekenen dat zij ongeïnformeerd blijven over de aard van hun eigen leven en over de plaats en de rol die zij hebben in de wereld waarin zij leven.”

Zo opent een brochure van de DEA, een onafhankelijke Britse ontwikkelingseducatieve organisatie, over de mondiale dimensie van burgerschapsvorming.³⁹ De brochure geeft met allerlei voorbeelden aan hoe mondiale thema’s en activiteiten kunnen worden ingebouwd in lessen over de verschillende aspecten van burgerschap, zoals politieke geletterdheid, sociale en morele verantwoordelijkheid en betrokkenheid bij de lokale gemeenschap. Het is maar een willekeurig voorbeeld uit de Britse context, zo zijn er honderden te noemen. Het dagblad The Guardian publiceerde bijvoorbeeld in 2008 een katern van acht pagina’s dat geheel in het teken stond van onderwijs voor wereldburgerschap, met beschouwingen, achtergronden en vooral veel voorbeelden uit de lespraktijk op Britse scholen.⁴⁰

Dat onderwijs voor wereldburgerschap in Groot-Brittannië de wind in de zeilen heeft, komt vooral doordat aangehaakt kan worden bij het verplichte vak citizenship in het nationale curriculum. Doelen en inhouden daarvan zijn door de overheid vastgelegd.⁴¹ Daarnaast is in het nationale curriculum aangegeven welke vakkenoverstijgende thema’s op scholen aan bod moeten komen. Een daarvan is ‘mondiale dimensie en duurzame ontwikkeling’. Inpassing van dit thema in het relatief nieuwe vak burgerschapsvorming ligt voor de hand. Verschillende overheidsinstellingen hebben materialen ontwikkeld die scholen kunnen helpen deze mondiale dimensie een plaats te geven in burgerschapsvorming of in andere vakken.⁴²

Het Verenigd Koninkrijk kent ook veel meer debat over onderwijs voor wereldburgerschap dan Nederland. Voor een deel is die discussie inhoudelijk: het gaat dan bijvoorbeeld over vraagstukken van perspectiviteit, selectiviteit en wij-zij denken in onderwijs voor wereldburgerschap, of over het gevaar van het neoliberale burgerschapsdenken voor de mondiale vorming.⁴³ Voor een ander deel is het debat onderwijsstrategisch. De combinatie van het gevestigde werkveld van global education met het vrij recente veld van burgerschapsvorming blijkt niet altijd zo gelukkig. Tussen de twee velden gaapt een kloof van taal, ideologie, begrippenkaders en ambitie. Burgerschapsdocenten die ook aan de mondiale dimensie aandacht besteden, hebben daarvoor vaak niet het persoonlijke engagement en de inhoudelijke bagage. Schoolboeken voor burgerschapsvorming hebben een sterk cognitieve inslag, wat ten koste kan gaan van reflectie en waardenoriëntatie bij mondiale thema’s.⁴⁴ Kortom, er lijkt in Groot-Brittannië nog veel werk te doen om global education en citizenship education goed bij elkaar te brengen.

De Nederlandse route

In Nederland kunnen we veel leren van de Britse ervaringen. Is het verstandig om onderwijs voor wereldburgerschap te koppelen aan de burgerschapseducatie die ook in Nederlandse scholen belangrijker gaat worden? Wat zijn de kansen, de voorwaarden, de valkuilen? Welke mate van sturing door de overheid is wenselijk en effectief? Hoe pak je de gewenste bij- en nascholing van docenten aan? En vooral: wat zou de inhoudelijke, pedagogische en didactische grondslag moeten zijn voor onderwijs voor wereldburgerschap?

In Nederland is onderwijs voor wereldburgerschap geen kernpunt van het onderwijsbeleid. Wel gebeurt er veel waardevols in de scholen. Maar zoals eerder gezegd: de open en internationale houding van wereldburgerschap vereist steeds aandacht en onderhoud, ook in het onderwijs. Een van de initiatieven in dat verband is het ontwikkelen van een ‘canon’ voor wereldburgerschap in het onderwijs. Dit initiatief staat in de rest van dit rapport centraal.

Noten

21. Kernleerplan Leren voor Duurzame Ontwikkeling in Remmers 2007. Voor burgerschapsvorming zie bijvoorbeeld Eijsackers 2006. Over media-educatie: Raad voor Cultuur 2005, Ministerie van OCW 2006.
22. De website www.globaleslernen.de bevat een schat aan bronnen en suggesties voor en wetenschappelijke literatuur over Globales Lernen in het Duitse taalgebied in Europa.
23. Tye 2003. Kenneth Tye verzond vragenlijsten naar 100 landen en kreeg een respons uit 52 landen.
24. Tye 2003, p. 166.
25. Zulke overeenkomsten in het denken over global education zijn onder meer aangetoond door Hicks (2003) en Kirkwood (2001).
26. Hanvey 1976.
27. Hicks 2003, p. 271. De categorieën van Oxfam zijn ook aan deze auteur ontleend, p. 272.
28. Het is tevens interessant dat bij global education op Amerikaanse scholen de rol van het eigen land in de wereld veel meer ter sprake komt dan op Britse of Canadese scholen. Voor meer verschillen tussen de drie landen in de toonzetting van het mondiale onderwijs op hun scholen, zie Pike 2000.
29. Hicks 2003, p. 271.
30. De term kritisch-democratisch burgerschap is ontleend aan Veugelers 2003. Vanuit andere burgerschapsstijlen, zoals calculerend burgerschap, liggen dergelijke waarden en houdingen minder voor de hand. Het kritisch-democratisch burgerschap heeft niet alleen binnen ideële maatschappelijke organisaties een sterke traditie, maar ook in de West-Europese samenlevingen als geheel.
31. Oxfam 2006, p. 7.
32. Case 1993.
33. Dit geldt bijvoorbeeld voor Huckle (2002) en Hicks (2003).
34. Oxfam 2006, p. 6.
35. Zie bijvoorbeeld Nordgren 2002.
36. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 2004.
37. www.kleurbekennen.be.
38. Voor de theorievorming en conceptontwikkeling van Globales Lernen zie bijvoorbeeld Trisch 2005, Scheunpflug 2008 en Kramer 2008. De Oostenrijkse situatie is onder meer beschreven door Hartmeyer (2008).
39. DEA 2001.
40. The Guardian, 29 april 2008.
41. Zie QCA 2007a en b.
42. Enkele publicaties in dit verband zijn QCA 2007c, DfES 2004 en DfID 2005.
43. Zie bijvoorbeeld Andreotti 2007. Het theoretische en inhoudelijke debat over global citizenship education is overigens sterk internationaal; zie bijvoorbeeld ook Roman 2003.
44. Zie bijvoorbeeld Davies e.a. 2005, Marshall 2005 en Ibrahim 2005.